curriculum implementation models - miller and seller (chapter 11 - translation)

TERJEMAHAN DARI BAB 11

MODEL IMPLEMENTASI KURIKULUM

Dalam beberapa tahun terakhir, model implementasi kurikulum telah dikembangkan yang membahas beberapa isu yang diangkat dalam bab 10. Model ini memungkinkan pembuat kurikulum mengidentifikasi kesulitan dalam mengimplimentasikan kurikulum dan mengembangkan strategi menghadapi kesulitan-kesulitan ini.

Salah satu model, Concerns-Based Adoption Model (CBAM) yang dikembangkan oleh Hall dan Loucks (1978), mengidentifikasi berbagai tingkatan  kekhawatiran guru terhadap inovasi dan bagaimana guru menggunakan inovasi dalam kelas. Hal ini terutama model deskriptif. Meskipun data deskriptif dapat membantu pembuat kurikulum dan guru mengembangkan strategi implementasi.

Model Inovasi profil, yang dikembangkan oleh Leithwood (1982), juga berfokus pada guru. Model ini memungkinkan guru dan pembuat kurikulum untuk mengembangkan sebuah profil dari sebuah hambatan untuk perubahan, sehingga guru dapat mengatasi hambatan tersebut. Model Leithwood tidak hanya deskriptif, tetapi juga menyediakan strategi untuk mengatasi hambatan dalam implementasi.

Model CBAM dan Innovation Profile dapat diterapkan dalam implementasi program yang memiliki berbagai orientasi, meskipun yang paling sering mereka gunakan mungkin bersamaan dengan pengantar dari kurikulum transaksi.

Model ketiga, yang berakar pada posisi transformasi  dan paling tepat untuk menangani pelaksanaan orientasi program itu, adalah model TORI oleh Gibb’s(1978). Model ini berfokus pada perubahan pribadi dan sosial. Ini memberikan skala yang membantu guru mengenali bagaimana menerima lingkungan sekolah menuju implementasi inovasi tertentu dan memberikan beberapa panduan untuk memfasilitasi perubahan.

Semua model yang disajikan dalam bab ini adalah berorientasi transaksi atau transformasi. Secara umum, para pendidik transmisi belum memberi perhatian pada implemetasi, karena sebagian besar sekolah sudah menggunakan kurikulum yang berorientasi pada transmisi, sebuah fakta yang telah didokumentasikan oleh Goodlad (1984) dalam penelitiannya :

Tidak peduli apa sudut pandang pengamatan, gambaran yang sama muncul. Dua kegiatan, melibatkan sebagian besar siswa, sedang kuliah dan mengerjakan tugas tertulis (dan kita telah melihat bahwa banyak pekerjaan ini adalah dalam bentuk menanggapi arahan dalam buku kerja atau di lembar kerja). Ketika kita menambah waktu yang dihabiskan dalam model-model pembelajaran waktu yang dihabiskan pada rutinitas mempersiapkan atau menindaklanjuti instruksi, tingkat siswa yang luar biasa pasif menonjol. Jumlah waktu yang dihabiskan dalam jenis lain kegiatan (misalnya, bermain peran, perencanaan kelompok kecil dan pemecahan masalah, membangun model) adalah amat minim dan tidak menambahkan hingga banyak bahkan ketika total untuk semua penyimpangan tersebut dihitung. Siswa bekerja sendiri sebagian besar waktu, baik secara individu maupun kelompok. Artinya, siswa didaftarkan sebagai salah satu anggota dari kelas yang kuliah, atau siswa bekerja secara individual pada  kursi penugasan. (P.230).

Untuk pendidik transmisi, kekhawatiran bukan pada mengubah sekolah-sekolah, tetapi mempertahankan status quo.

DUA MODEL TRANSAKSI: CBAM DAN INOVASI PROFIL

Model Adopsi Berbasis Kekhawatiran (CBAM)

Penelitian tentang pelaksanaan inovasi di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi, yang dilakukan oleh Pusat Penelitian dan Pengembangan University of Texas, telah menghasilkan Concern-based Adoption Model (CBAM) (lihat Hall, George, & Rutherford, 1977; Hall & Loucks, 1978). Penelitian ini berkonsentrasi pada penggunaan inovasi oleh guru. CBAM menyajikan dua dimensi untuk menggambarkan perubahan: 1) Tahapan Kepedulian terhadap Inovasi (SoC), yang menggambarkan perasaan guru terhadap perubahan, dan 2) Tingkat Penggunaan Inovasi (LOU), yang menggambarkan kinerja guru menggunakan program baru. Dalam model ini, implementasi didefinisikan sebagai "proses pembentukan penggunaan suatu inovasi" (Loucks, 1978, hal.1). Model ini dikembangkan untuk membantu dalam menjelaskan perilaku guru selama proses itu.

            Asumsi. Asumsi dasar dari CBAM dinyatakan dalam definisi Loucks tentang pelaksanaan. Dia menyatakan bahwa perubahan adalah sebuah proses; itu bukan suatu peristiwa, yang terjadi ketika sebuah program baru diberikan kepada guru. Asumsi kedua dalam model ini adalah bahwa proses perubahan adalah pengalaman pribadi; setiap guru mengalami perubahan secara pribadi. Hasil implementasi yang berhasil adalah perubahan dalam praktek pada ruangan kelas oleh individu guru.

Hal ini mengarah pada asumsi ketiga: individu dalam institusi harus berubah sebelum institusi itu sendiri akan berubah. Perencanaan implementasi mengharuskan kegiatan awal diarahkan memenuhi kebutuhan individu guru. Model ini dirancang untuk membantu dalam identifikasi kebutuhan tersebut.

Asumsi terakhir adalah terkait dengan bagaimana perubahan terjadi. Perubahan dipandang sebagai proses perkembangan yang terjadi secara bertahap atau melalui serangkaian langkah-langkah. Proses ini berlangsung di dua ranah -pertumbuhan pengetahuan dan penggunaan keterampilan, dan pengembangan seperangkat perasaan terhadap inovasi.

Model. Tahapan perhatian. Ketika berhadapan dengan perubahan, guru yang baru mengembangkan berbagai reaksi yang berhubungan dengan perasaan mereka terhadap perubahan dan pemikiran mereka tentang dampaknya terhadap kelas mereka. Hall dkk. (1977) menyebut ekspresi perasaan dan pikiran "kekhawatiran". Sifat dari kekhawatiran akan tergantung pada kepribadian individu dan pengetahuan dan pengalaman nya berkaitan dengan perubahan tertentu. Oleh karena itu, masing-masing guru dapat bereaksi dengan cara yang berbeda untuk sebuah inovasi. Sebagai contoh, sebuah program baru dapat menyebabkan satu guru merasa kewalahan oleh dampak yang dirasakan di kelas; guru lain dengan sedikit pemahaman tentang program mungkin merasa acuh tak acuh; Namun guru lain, yang telah menjelajahi penggunaannya di kelas, mungkin merasa gembira tentang prospek untuk pelaksanaannya.

Tergantung pada sifat dari keprihatinan mereka, guru yang berbeda akan mendekati sebuah program baru dengan cara yang berbeda, untuk menentukan cara menggunakannya dan untuk mengidentifikasi imbalan atau risiko yang terhubung ke penggunaannya. Demikian pula, intensitas perhatian guru dapat bervariasi (Hall dkk., 1977, hal.5). Misalnya, kedekatan perubahan yang akan datang dapat mempengaruhi intensitas, serta jenis perhatian. Dengan demikian, jika program baru dijadwalkan untuk tahun depan, kekhawatiran cenderung menjadi kurang intens dan lebih berpusat pada kebutuhan untuk informasi umum. Ketika tanggal semakin dekat untuk digunakan di dalam kelas, kekhawatiran bisa menjadi lebih intens dan fokus pada manajemen dan kebutuhan pelatihan. Dampaknya dirasakan pada situasi individu dan pengalaman masa lalu nya dengan perubahan serupa merupakan faktor tambahan yang mempengaruhi intensitas dan jenis keprihatinan.

Seorang individu mungkin memiliki lebih dari satu jenis kekhawatiran tentang perubahan pada waktu tertentu. Jenis dan intensitas masalah ini akan bervariasi dan berubah sebagai implementasi berlangsung. Model CBAM menetapkan berbagai jenis dan tingkat intensitas keprihatinan sebagai tahapan perhatian (lihat Gambar 11.1).

Gambar 11.1 menunjukkan tahap perkembangan keprihatinan. Dari tahap kesadaran dasar, melalui implementasi penuh perubahan.

6. Refocusing: Fokusnya adalah pada eksplorasi manfaat universal yang lebih dari inovasi, termasuk kemungkinan perubahan besar atau penggantian dengan alternatif yang lebih kuat. Individu memiliki ide-ide yang pasti tentang alternatif  ke bentuk yang diusulkan atau bentuk inovasi yang sudah ada.

5. Kolaborasi: Fokusnya adalah pada koordinasi dan kerjasama dengan orang lain tentang penggunaan inovasi.

4. Konsekuensi: Perhatian berfokus pada dampak inovasi pada siswa dalam pengaruh langsung bidangnya. Fokusnya adalah pada relevansi inovasi bagi siswa, evaluasi hasil siswa, termasuk kinerja dan kompetensi, dan perubahan yang diperlukan untuk meningkatkan hasil siswa.

3. Manajemen: Perhatian difokuskan pada proses dan tugas menggunakan inovasi dan penggunaan terbaik dari informasi dan sumber daya. Isu yang terkait dengan efisiensi, pengorganisasian, pengelolaan, penjadwalan, dan tuntutan waktu yang maksimal.

2. Personal: individu tidak pasti tentang tuntutan inovasi, ketidak mampuan guru untukmemenuhi tuntutan, dan perannya dengan inovasi. Ini termasuk analisis peran guru dalam kaitannya dengan struktur organisasi, pengambilan keputusan, dan pertimbangan

potensi konflik dengan struktur yang ada atau komitmen pribadi. Implikasi keuangan atau status dari program untuk diri dan rekan juga dapat tercermin.

1. Informasi: Kesadaran umum inovasi dan minat belajar lebih detail tentang hal itu ditunjukkan. Orang tampaknya tidak khawatir tentang dirinya dalam kaitannya dengan inovasi. Dia tertarik pada aspek substantif  dari inovasi dengan cara tanpa pamrih seperti karakteristik umum, efek, dan persyaratan untuk digunakan.

0. Kesadaran: sedikit kekhawatiran tentang atau keterlibatan dengan inovasi yang ditunjukkan.

Implikasi global dan kemungkinan alternatif. Tahap ini dapat dikelompokkan ke dalam empat tahap perkembangan yang lebih luas:

1.      Tahapan 0-1: Kekhawatiran yang tidak berhubungan. Guru-guru di tingkat ini tidak melihat hubungan antara mereka dan perubahan yang diajukan. Sebagai contoh, jika sistem sekolah mengembangkan program studi sosial baru untuk kelas satu sampai enam, seorang guru pada tahap kekhawatiran tidak terkait hanya akan menyadari bahwa pembangunan yang terjadi. Pada Tahap 1, guru ini akan menjadi tertarik untuk mendapatkan informasi lebih lanjut, tetapi tidak akan khawatir tentang bagaimana program baru akan mempengaruhi kelas nya.

2.      Tahap 2: kekhawatiran Personal. Pada tahap ini, individu mempertimbangkan dampak dari inovasi dalam kaitannya dengan situasi pribadinya dan prihatin tentang bagaimana program baru dibandingkan dengan praktek ini. Dalam penelitian contoh sosial kita, guru pada tahap ini akan mengungkapkan kekhawatiran tentang kemampuannya untuk mengajar program baru. Tingkatan yang mana program ini berbeda dari apa yang saat ini sedang diajarkan mungkin juga menjadi perhatian. Guru mungkin menimbulkan pertanyaan mengenai jumlah kebebasan yang dimilikinya dalam memilih topik atau menyesuaikan metodologi.

3.      Tahap 3: Kekhawatiran terkait tugas. Penggunaan inovasi di kelas membentuk dasar dari keprihatinan pada tingkat ini. Kembali ke contoh studi sosial kita, guru sekarang akan khawatir tentang pelaksanaan program di kelasnya. Lamanya waktu yang dibutuhkan untuk mengajar unit, cara terbaik untuk mengatur siswa untuk instruksi, dan memperoleh keakraban dengan buku baru merupakan kekhawatiran khas guru pada tingkat ini.

4.    Tahapan 4-6: Kekhawatiran Terkait Dampak. Ketika seorang guru mencapai tingkat ini, kekhawatirannya melampaui dirinya sendiri terhadap dampak perubahan pada orang lain. Dimulai dengan konsekuensi bagi siswa, kekhawatiran ini diperluas untuk mencakup guru-guru lain dan, akhirnya, dengan dampak perubahan pada skala yang lebih universal. Pada tahap ini, kekhawatiran telah dikembangkan ke titik di mana alternatif inovasi asli dikandung.

Untuk menggunakan contoh lain, seorang guru IPS di Level 4 akan mengungkapkan kekhawatiran tentang bagaimana siswa harus dievaluasi, tingkat pencapaian dan cara diharapkan dapat membantu siswa meningkatkan pekerjaan mereka. Level 5 keprihatinan mencerminkan minat bagaimana guru lain melaksanakan program dan mungkin juga memperpanjang pengaruh program pada keterampilan dan konsep yang akan diajarkan di kelas berikutnya. Akhirnya, guru di tingkat 6 akan mengungkapkan kekhawatiran tentang dampak masa depan dari program IPS pada program kelas secara keseluruhan, yang mungkin mengakibatkan eksplorasi cara untuk meningkatkan integrasi dengan program lain.

Hall dkk (1977) menunjukkan bahwa, selama pelaksanaan, keprihatinan yang berbeda meningkat dan menurun pada intensitas. Variasi ini dapat digunakan untuk merencanakan kemajuan pelaksanaan. Sebagai contoh, masalah yang ditemukan di Tingkat 0,1, dan 2 yang paling intens pada awal implementasi, sedangkan kekhawatiran manajemen (Tingkat 4-6) menjadi lebih intens ketika guru mulai menggunakan program baru dan kekhawatiran sebelumnya diselesaikan .

TINGKAT PENGGUNAAN.

 Dimensi Tingkat Penggunaan dari CBAM  (lihat Gambar 11.2) berfokus pada apa yang sebenarnya dilakukan oleh para guru dengan program baru; tidak berusaha untuk menjelaskan sebab-akibatnya (yaitu, mengapa seorang guru pada tingkat tertentu). Delapan tingkat penggunaan dijelaskan, mulai dari sebuah tingkat  di mana guru bahkan tidak menyadari adanya perubahan ke tingkat yang menunjukkan penggunaan canggih. Grafik ini juga menunjukkan poin keputusan terkait dengan setiap tingkat penggunaan. Titik keputusan menunjukkan tindakan apa yang harus diambil guru untuk pindah ke tingkat yang lebih tinggi. Setiap tingkat ditampilkan pada grafik selanjutnya didefinisikan oleh tujuh kategori yang ditunjukkan di bagian atas grafik. Kategori menggambarkan perilaku khas guru pada setiap tingkat penggunaan sebuah inovasi.

Selama pelaksanaan perubahan, para guru akan menunjukkan penggunaan berbagai program baru. Berbagai tingkat penggunaan akan berkembang sebagaimana tingkat keterampilan guru meningkat. Misalnya, sebelum benar-benar menggunakan program baru, guru memerlukan informasi tentang hal itu dan keakraban dengan penerapannya. Ini adalah tahap berorientasi. Saat guru mulai menggunakan inovasi, mereka mungkin perlu untuk mempelajari teknik-teknik mengajar yang baru dan membuat penyesuaian dalam kelas mereka (Sharing Level 0). Ketika ditanya, guru ini mungkin melaporkan bahwa ia masih berusaha untuk menilai sifat program baru dan apakah dampaknya  di program kelas matematika saat ini.

            (Pelaporan Status LeveL 1).

Hal ini dimungkinkan bagi seorang guru untuk menunjukkan berbagai tingkat penggunaan dalam berbagai kategori. Sebagai contoh, seorang guru dihadapkan dengan kebutuhan untuk melaksanakan program matematika baru dapat menampilkan karakteristik sebagai berikut: ia mungkin menunjukkan tingkat tinggi dalam kategori pengetahuan, jika guru ini telah belajar tentang teks program baru yang direkomendasikan, organisasi isi, dan kebutuhan jadwal kelas (Knowledge Level 2). Namun, guru yang sama ini mungkin pada tingkat yang lebih rendah pada skala Sharing, jika dia tidak berbicara tentang program baru dengan guru-guru lain yang juga berusaha untuk menggunakannya. Saat guru mulai menggunakan inovasi, mereka mungkin perlu belajar teknik pengajaran baru, melakukan penyesuaian organisasi kelas mereka, atau menggabungkan sumber daya baru ke dalam pengajaran mereka. Ini adalah tahap mengelola. Setelah penggunaan inovasi telah menjadi rutinitas, guru kemudian dapat mengarahkan perhatian mereka untuk meningkatkan manfaat bagi siswa mereka. Pada tahap akhir, guru mengintegrasikan penggunaan perubahan dengan apa yang orang lain lakukan.

Aplikasi. Dimensi  SoC dan Lou dari Model CBAM dapat digunakan untuk menggambarkan posisi guru dalam kaitannya dengan penggunaan program baru. Pengetahuan yang diperoleh dari penerapan model ini kemudian dapat digunakan untuk memfasilitasi kegiatan pelaksanaan lebih lanjut.

Untuk mendapatkan informasi yang relevan, baik skala SoC dan Lou  akan perlu digunakan. SoC akan membantu dalam menentukan alasan untuk level tertentu, dan Lou akan menjelaskan kegiatan guru.

Mengumpulkan informasi ini membutuhkan keterampilan dan pelatihan. Balai dkk (1977) menjelaskan format, penggunaan, dan interpretasi kuesioner dan pertanyaan yang terbuka yang digunakan untuk menentukan tahap kekhawatiran. Loucks, Newlove, dan Hall (1975) memberikan informasi yang sama tentang teknik wawancara yang digunakan untuk menentukan tingkat penggunaan.

Informasi yang dikumpulkan juga dapat mengindikasikan faktor lain yang perlu ditangani. Sebagai contoh, banyak masalah pribadi dan rendahnya tingkat penggunaan mungkin menunjukkan bahwa program baru tidak cocok dengan kondisi setempat. Sebuah revisi program yang diusulkan mungkin diperlukan sebelum guru dapat pindah ke tingkat penggunaan yang lebih tinggi. Demikian pula, informasi tentang kesulitan keterampilan yang dibutuhkan oleh guru dapat diperoleh. Jika keterampilan yang dibutuhkan terlalu sulit, kemajuan melampaui tingkat di mana guru menjadi terhenti tidak mungkin.

Menggunakan informasi untuk merencanakan strategi implementasi yang sedang berlangsung adalah aplikasi spesifik yang lain. Pengetahuan tentang kekhawatiran tertentu guru memungkinkan untuk merancang kegiatan implementasi untuk mengatasi masalah tersebut. Demikian pula, mengetahui tingkat penggunaan memungkinkan untuk memberikan dukungan yang dirancang untuk membantu guru dalam bergerak ke tingkat berikutnya.

Penggunaan model ini juga dapat membantu dalam perencanaan jangka panjang untuk inplementasi. Tujuan yang dirancang untuk membawa tingkat yang diinginkan dari penggunaan dapat dibentuk ketika merencanakan urutan waktu dari implementasi. Melalui pengamatan, kemajuan pelaksanaan dapat dipetakan dan tujuan sementara dapat diatur oleh kelompok guru.

Meskipun asumsi modus ini berorientasi transaksi, sangat cocok untuk menilai penggunaan kebanyakan program yang sedang dilaksanakan. Model ini menyediakan bagi guru untuk mengekspresikan keprihatinan mereka, apakah mereka sedang berusaha untuk melaksanakan program transaksi yang mereka rasa cukup nyaman atau program transformasi yang mereka coba untuk memahami.